La Provincia de Córdoba ha puesto en marcha el programa "
Internet para educar" un programa que tiene por objetivo que la totalidad de los alumnos de las escuelas de la provincia tengan acceso a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
La noticia ampliamente difundida por distintos medios de comunicación hace hincapié en la cantidad de ordenadores portátiles que se están entregando pero no define "el perfil docente que hay que formar, ni tampoco si se incorporan las TICs a los currículos de formación y capacitación".-
Si bien es un comienzo, habrá que seguir y esperar para ver que resultados se obtiene de este programa que no muestra una clara planificación de desarrollo de habilidades en información ni en los alumnos ni en los docentes.
En sus conclusiones dice : "El uso cotidiano de las TICs plantea problemas cuyo alcance aún no se conoce, como tampoco la forma de enfrentarlos, y tienen que ver con valores, actitudes y expectativas de los niños y jóvenes que ocupan una parte importante de su tiempo frente a pantallas y monitores.
Nuevas adicciones a juegos y a la información ligera, baja tolerancia de la frustración, poca disponibilidad para diferir las gratificaciones hacia el futuro, dificultad para racionalizar esfuerzos, resistencia a medios letrados de aprendizaje y a investigaciones en profundidad y de larga duración sobre un mismo tema, deslegitimación de la autoridad de profesores y de otras figuras adultas, excesivo utilitarismo en la relación con el conocimiento, poca comunicabilidad cara a cara y menor capacidad de expresión oral, pueden ser algunos de estos problemas que es preciso considerar. En este sentido, no faltan voces de alarma: «La ya débil capacidad de comprensión lectora se debilitará cada vez más no sólo porque los alumnos leerán cada vez menos libros, sino porque aumentarán su lectura de mensajes breves y fraccionados como los que produce la navegación por Internet y los intercambios vía chat o correo electrónico» (Trahtenberg, 2000, p. 14).
Por tanto, es «prioritario resaltar otra vez los valores y la importancia de las actitudes, además de la indispensable adquisición de competencias, habilidades y conocimientos que ayuden al individuo a desarrollar al máximo sus propios talentos para aplicarlos en la evolución positiva de las instituciones sociales» (Almada, 2000, p. 16).
Investigaciones hechas por FLACSO en varios países de América Latina sugieren que uno de los problemas respecto al impacto social de Internet en la cultura escolar es la tendencia a una implementación meramente instrumental o técnica, que malogra su potencial como lenguaje y como sistema de representaciones en los que los jóvenes crean y recrean relatos, visiones de sí mismos y de la sociedad (Bonilla, 2001).
Por otro lado, un estudio entre jóvenes escolares en Bogotá mostró que el uso de Internet en escuelas tendía a reducirse al sustituir electrónicamente el secular enciclopedismo escolar, reproduciendo pedagogías tradicionales del aprendizaje (ibíd.). En ese sentido es necesario idear métodos de monitoreo y de evaluación del uso de TICs en el proceso de aprendizaje en las escuelas, a fin de que tanto alumnos como profesores no sólo aprendan las tecnologías de uso, sino que se formen criterios que orienten dicho uso para mejorar los aprendizajes, para desarrollar espíritu crítico y para combinar los aspectos lúdicos y formativos en el uso
Otras críticas a la aplicación de programas de dotación informática en el sistema educativo se refieren al rol y a la capacitación docentes. Entre otras cosas se advierte que, a la hora de capacitarlos, los programas no definen el perfil docente que hay que formar, ni tampoco incorporan las TICs a los currículos de formación y capacitación (Martínez Santiago, 2000). Se advierte, igualmente, que enseñar un curso en red es muy diferente a hacerlo en la forma tradicional, dado que los profesores deben alentar interacciones entre los participantes. Eso «requiere de los profesores pasarse el día contestando preguntas, monitoreando discusiones, realimentando», lo cual les exige «conectarse varias veces al día, leer las anotaciones de sus alumnos y contestarlas, sin contar la corrección de tareas y la revisión de los trabajos individuales o grupales, que también requieren dedicación» (Trahtemberg, 2000, p. 6). Con todo ello, los profesores deben ser, al mismo tiempo, aprendices de nuevos modos y de nuevos contenidos, renovadores pedagógicos, facilitadores, y todo esto frente a una herramienta novedosa que los alumnos suelen aprender a usar con mayor celeridad que ellos.
También el uso de recursos audiovisuales convencionales dentro de las salas de clase, como la radio, el video y la televisión, constituye una herramienta que deberá contar con difusión progresiva en las escuelas, lo cual coloca nuevamente a los profesores en un lugar al que no están habituados. La experiencia muestra que la capacidad de atención, de motivación y de absorción de los educandos puede aumentar en buena medida cuando se utiliza apoyo audiovisual y se trabaja después, en una estructura más horizontal y conversacional, a partir de dicho material. A medida que se incorporen estos medios y la reflexión crítica sobre los mismos, la escuela podrá ir superando la oposición entre aprendizaje escolar y consumo mediático, estimulando en los alumnos un uso más selectivo y reflexivo del consumo cultural.
El desafío para las escuelas, sobre todo para las públicas, es salir de su posición defensiva frente al fenómeno de comunicación de masas, incorporar la plasticidad propia de dichos medios para difundir y combinar conocimientos, y, al mismo tiempo, organizar ese mosaico de estímulos mediáticos a fin de evitar la banalización del conocimiento y alimentar en el alumno un espíritu selectivo.
El uso de medios de comunicación de masas y de tecnologías de la información en la región está claramente subvalorado.
De acuerdo con un informe regional de la UNESCO (UNESCO, 2000), algunos países del Caribe han extendido el uso de medios impresos y electrónicos, utilizando la radio y las exposiciones para promover la lectura y para mejorar el uso del lenguaje, y la televisión como medio de información curricular pertinente. En América Latina es todavía escaso el uso de la radio y de la televisión con fines educativos, aunque se están impulsando algunas experiencias audiovisuales y de información.
Respecto al uso de las TICs en la escuela, existen diversas perspectivas teóricas desde las cuales emanan interrogantes cuyas respuestas no son unívocas (Jara Schnettler y Pávez, 2001): ¿Son éstas sólo herramientas de apoyo al proceso de aprendizaje o el motor de cambios pedagógicos y organizacionales, o ambas cosas a la vez? ¿quiénes son los agentes más adecuados para inducir cambios con el uso de las TICs en las escuelas? ¿qué capacidades tecnológicas deben promoverse en los establecimientos para potenciar las TICs y ser potenciados por ellas?, ¿qué motiva a promover el uso de las TICs en las escuelas: resultados, motivaciones, procesos, capacidades? Lo cierto es que el uso de las TICs tiene un sentido inmanente, relacionado con el propio proceso de aprendizaje y con las motivaciones de dicho proceso; una finalidad intraescuela, que tiene que ver con el cambio en las prácticas pedagógicas; y una clara finalidad extraescuela, que es formar adecuadamente para desenvolverse en la sociedad del conocimiento.
En relación con los procesos de aprendizaje en las escuelas, se argumenta que las TICs hacen más sencilla la comprensión de conceptos claves en Ciencias, Lenguaje y Matemáticas, y permiten compenetrarse con la lógica de estas disciplinas mediante formas que consienten una asimilación más profunda e inmediata de manera simultánea –interactividad, simulación, juego, modelamiento, etc.– De este modo capacitar en las TICs es un fin en sí mismo, porque dichas capacidades son mínimos indispensables en el mundo laboral y cultural actual, y porque facilitan el aprendizaje más significativo del conjunto de saberes. Sin embargo, y como ya se señaló, la difusión de las TICs en las escuelas afronta problemas que tienen que ver con la complejidad y la heterogeneidad de los sistemas educativos, donde difieren los recursos informáticos, los planes institucionales, las prioridades otorgadas a las TICs, la preparación docente, el tiempo de uso de las TICs en la jornada escolar, etcétera.
Por último, dotar a las escuelas de equipamiento audiovisual e informático es sólo el comienzo de un proceso, y no el centro de la transformación educativa. Lo cierto es que «la realidad del fracaso escolar, de las actitudes negativas de los alumnos, de la frustración del profesorado, acaban imponiéndose sobre el espejismo de las fórmulas mágicas» (Gil Pérez, 1998, p. 6). Educar para la sociedad de la información y del conocimiento es mucho más que cambiar libros por pantallas o monitores. Requiere conjugar lo mejor de la tradición crítica y de la experiencia pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas. Y requiere conjugar la educación formal con las prácticas cotidianas de comunicación a distancia, en una sociedad en la que estas prácticas son cada vez más importantes, masivas y cruzadas. El camino es largo, e interpela a los planificadores, directores de escuela, docentes, alumnos, familias de los alumnos, diseñadores de softwares, comunicadores y estrategas de la industria cultural. Reclama consensos amplios de la sociedad, que trasciendan los ciclos de gobierno para garantizar continuidad en el proceso y en la progresión en los logros, y para recabar los recursos que se necesitan para promover un salto en educación y en conocimiento a la altura de los desafíos aquí planteados."
